7 septembre 2026 · Rebecca Bardet
Un enfant qui ne participe pas est-il forcément un enfant qui ne peut pas faire ? Et si, avant de chercher une nouvelle technique de rééducation, nous cherchions à comprendre ce qui lui donne — ou non — une raison d’agir ?
En rééducation pédiatrique, nous passons beaucoup de temps à réfléchir aux objectifs. Améliorer l’équilibre. Faciliter les transferts. Développer la marche. Améliorer les coordinations. Gagner en autonomie pour l’habillage ou les repas. Réguler le tonus. Développer la motricité fine…
Nous choisissons ensuite les exercices, les jeux, les guidages et les techniques qui nous semblent les plus pertinents pour atteindre ces objectifs. Mais il existe une question que nous oublions parfois de poser : pourquoi l’enfant, lui, aurait-il envie de faire tout cela ?
Car savoir qu’un enfant peut se mettre debout ne signifie pas qu’il va spontanément se mettre debout. Savoir qu’il peut marcher ne signifie pas qu’il va choisir la marche pour se déplacer. Et avoir identifié qu’une activité serait bénéfique pour lui ne suffit pas nécessairement à lui donner envie de la répéter plusieurs dizaines de fois.
La motivation n’est donc pas seulement quelque chose qui rend la séance plus agréable. Elle participe aux conditions mêmes dans lesquelles l’enfant va s’engager, essayer, recommencer, ajuster son mouvement et progressivement apprendre. Et cela change profondément notre manière de penser la rééducation.
La motivation : pas simplement une façon de rendre la séance « ludique »
Lorsqu’on parle de motivation en pédiatrie, nous pensons facilement au jeu. « Il faut que la séance soit ludique. » C’est vrai… mais largement insuffisant.
La littérature sur la motivation en rééducation motrice pédiatrique montre que cette question est beaucoup plus complexe. L’individualisation des activités, leur variété, mais également le fait que l’enfant puisse percevoir leur utilité dans son quotidien semblent participer à la motivation.
Une revue récente consacrée à l’engagement de l’enfant en rééducation retrouve également plusieurs dimensions : créer une relation thérapeutique soutenante, expliquer ce que l’on fait, favoriser l’autonomie et permettre à l’enfant de vivre des situations de réussite.
Autrement dit : mettre un ballon dans un exercice ne suffit pas à transformer cet exercice en activité motivante. Pour comprendre ce qui motive un enfant, il faut d’abord comprendre ce qui compte pour lui.
De quel objectif parlons-nous : celui de l’enfant, du parent ou du professionnel ?
Prenons un enfant qui marche difficilement. Le professionnel peut avoir pour objectif d’améliorer la stabilité du bassin et les réactions d’équilibration. Les parents peuvent souhaiter que leur enfant marche davantage seul parce qu’ils s’inquiètent pour son autonomie future. Et l’enfant ? Peut-être qu’il veut simplement réussir à courir suffisamment vite pour jouer au foot avec ses copains.
Ces trois objectifs ne sont pas contradictoires. Mais ils ne sont pas identiques. Et je trouve important de ne pas faire semblant qu’ils le sont.
Dans une prise en charge pédiatrique, il existe au moins trois pôles : l’enfant – ses parents – le professionnel. Chacun arrive avec ses représentations, ses attentes, ses inquiétudes et parfois ses peurs.
Le parent peut penser : « Est-ce qu’il va marcher ? Est-ce que je fais assez ? Que se passera-t-il dans quelques années ? » Le professionnel peut penser : « Il faut préserver telle amplitude, améliorer telle coordination, développer telle fonction. » Et l’enfant peut avoir une préoccupation beaucoup plus immédiate : « Je veux monter sur le trampoline », « Je veux manger mon yaourt tout seul », « Je veux courir derrière mon frère », « Je veux faire comme les autres à la récréation ». Ou parfois : « Je veux simplement que vous arrêtiez de me demander de faire quelque chose qui me fait peur. »
Ces différentes réalités méritent d’être entendues. Les recommandations de la HAS concernant la paralysie cérébrale vont dans cette direction : les objectifs thérapeutiques doivent être établis conjointement avec l’enfant ou l’adolescent et ses parents, avec le professionnel, et être orientés vers les activités et la participation. Cette recommandation concerne la paralysie cérébrale, mais la réflexion me semble particulièrement intéressante pour l’ensemble de nos prises en charge pédiatriques.
Donner un objectif à court terme qui ait du sens pour l’enfant
Nos objectifs thérapeutiques sont souvent construits sur le moyen ou le long terme. Mais un enfant de quatre, cinq ou six ans ne se mobilise pas nécessairement pour préserver son autonomie future. Son horizon est souvent beaucoup plus proche.
Alors plutôt que « améliorer les transferts assis-debout », l’objectif qui porte réellement son engagement pourrait devenir « réussir à se lever tout seul pour aller chercher son jeu ». Plutôt que « améliorer la coordination bimanuelle » : « réussir à tenir son bol pendant qu’il mange ». Et plutôt que « améliorer les capacités de course » : « réussir à suivre les copains au foot ».
Les travaux consacrés à la définition des objectifs en rééducation pédiatrique suggèrent de privilégier des objectifs spécifiques, proches dans le temps, suffisamment stimulants et surtout importants pour l’enfant. Cela ne signifie pas abandonner nos objectifs thérapeutiques. Cela signifie trouver le pont entre notre objectif et le sien.
Jules : « Il sait marcher, mais il ne marche jamais »
Jules — prénom modifié — a 7 ans. Il présente un TSA et ne communique pas oralement. Sur le plan moteur, Jules possède beaucoup plus de capacités qu’il n’en utilise spontanément. Il peut marcher une vingtaine de minutes sur un tapis roulant. Il peut s’asseoir seul. Il peut se mettre debout seul. Pourtant, chez lui, il n’utilise pratiquement jamais spontanément la marche pour se déplacer et participe très peu aux transferts.
La tentation serait facile : « Il pourrait le faire s’il voulait. » Ou pire : « Il est un peu fainéant. » Mais cette interprétation nous apprend-elle réellement quelque chose sur Jules ?
Son problème n’est pas simplement de savoir marcher. Il faut encore que marcher représente quelque chose d’intéressant, de compréhensible et de suffisamment prévisible pour qu’il choisisse de mobiliser cette compétence.
Nous avons donc organisé certaines activités différemment. Les jeux les moins intéressants pour Jules restent accessibles lorsqu’il est allongé au sol. Certains jeux qu’il aime particulièrement sont proposés en position assise. D’autres activités très motivantes sont réservées à la position debout.
L’idée n’est pas de lui retirer arbitrairement ce qu’il aime. Il s’agit de construire un environnement dans lequel le mouvement lui permet d’accéder à quelque chose qui a du sens pour lui.
Nous avons également cherché à rendre les transferts beaucoup plus prévisibles : une même consigne verbale, un même guidage manuel, une même organisation. L’ensemble des personnes qui l’accompagnent essaie d’utiliser les mêmes repères. Pour certains enfants, comprendre ce qui va se passer est déjà une condition nécessaire pour pouvoir s’engager dans l’action.
Les renforçateurs : beaucoup plus subtils qu’une récompense
Dans l’exemple de Jules, nous utilisons ce que l’on pourrait appeler des renforçateurs. Et le terme mérite d’être précisé.
Un renforçateur n’est pas simplement : « Fais ton exercice et je te donnerai ton jouet préféré. » Son utilisation peut être beaucoup plus construite. Quel comportement cherche-t-on à favoriser ? À quel moment intervient le renforçateur ? Est-il réellement motivant pour cet enfant ? Cherche-t-on progressivement à transférer cette motivation vers l’activité elle-même ? Comment éviter de transformer toutes les interactions thérapeutiques en marchandage ?
Je consacrerai prochainement un article entier à l’utilisation des renforçateurs en rééducation sensorimotrice pédiatrique, car le sujet mérite mieux que quelques lignes.
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Hector : quand l’enfant passe la séance à négocier
Hector — prénom également modifié — a 4 ans et présente un syndrome de Joubert. Il comprend très bien les situations et possède de bonnes capacités intellectuelles. Son syndrome cérébelleux entraîne notamment des difficultés d’élocution.
En séance, pourtant, Hector s’oppose à presque toutes les propositions motrices. Et il utilise très peu à domicile certaines compétences qu’il est pourtant capable de montrer. Les séances peuvent rapidement devenir une succession de négociations : « Allez, encore une fois. Juste trois répétitions. Après, on fait ce que tu veux. »
Mais Hector nous donnait finalement une information importante : nos propositions motrices ne nourrissaient pas suffisamment ce qui l’intéressait, lui. Hector adore communiquer. Il adore réfléchir.
Nous avons donc commencé à construire les activités motrices autour de ces deux besoins. Se mettre debout pour trier des couleurs. Changer de position pour relier une image à une lettre. Répondre à des questions en appuyant sur un buzzer rouge pour « non » et un buzzer vert pour « oui », les buzzers étant placés de manière à faire varier les positions et les déplacements nécessaires.
Le mouvement n’était plus l’unique finalité visible de l’activité. Le mouvement devenait le moyen d’accéder à une activité intellectuelle et relationnelle qui avait du sens pour Hector.
Mais Hector ne refusait pas seulement parce qu’il n’était « pas motivé »
Hector présentait également des hypersensibilités sensorielles, associées dans son observation clinique à certaines expressions sensorimotrices atypiques et à des réflexes archaïques encore très présents. La position debout pouvait être réellement inconfortable pour lui.
Un enfant qui refuse une position n’est pas nécessairement un enfant qui manque de motivation. Il peut aussi être un enfant pour lequel cette position produit trop d’informations vestibulaires, proprioceptives ou tactiles.
Un enfant qui doit déjà mobiliser une grande partie de ses ressources pour tolérer son environnement sensoriel dispose probablement de moins de disponibilité pour écouter une consigne, planifier une action motrice et apprendre.
Les particularités de traitement sensoriel peuvent avoir un impact important sur la participation quotidienne des enfants autistes. Les hypersensibilités sensorielles sont également associées à l’anxiété et à des difficultés de régulation. C’est exactement pour cela que je défends une approche sensorimotrice. Le moteur ne peut pas toujours être pensé indépendamment du sensoriel.
Avant de parler de motivation, vérifier le confort
Il reste enfin une question extrêmement simple : l’enfant est-il confortable ?
Avec un enfant qui parle, nous avons accès à de nombreuses informations : « J’ai faim. J’ai chaud. Je suis fatigué. J’ai mal au ventre. Ça tire. J’ai peur. » Même dans ce cas, encore faut-il prendre ces informations au sérieux.
Mais avec un enfant non verbal, la difficulté est beaucoup plus importante. Un ralentissement. Un changement de regard. Une augmentation des mouvements répétitifs. Une modification du tonus. Une fuite. Une agitation inhabituelle. Une opposition soudaine. Des pleurs. Une recherche inhabituelle de proximité.
Ces comportements ne nous disent pas automatiquement pourquoi l’enfant ne participe plus. Ils nous disent en revanche que quelque chose mérite d’être compris avant de conclure qu’il ne veut pas travailler.
La faim, la fatigue, la douleur, une hypersensibilité, l’anxiété, une consigne incomprise ou une situation trop imprévisible peuvent toutes modifier la disponibilité de l’enfant. Alors avant de chercher comment le motiver davantage, il peut être utile de se demander : qu’est-ce qui, actuellement, lui coûte ?
Respecter l’enfant ne signifie pas renoncer à nos objectifs thérapeutiques
Cette réflexion conduit inévitablement à la question du consentement — ou, chez le jeune enfant, de son assentiment et de sa participation aux décisions à la hauteur de ses capacités.
L’enfant n’est évidemment pas placé dans la même situation décisionnelle qu’un adulte. Mais cela ne signifie pas que son accord, son refus, ses hésitations ou ses manifestations corporelles n’ont aucune valeur.
Les recommandations éthiques pédiatriques sur l’assentiment proposent notamment d’expliquer à l’enfant, d’une manière adaptée à son développement, ce qui va se passer, d’évaluer ce qu’il en comprend et de rechercher l’expression de sa volonté d’accepter le soin lorsque la situation le permet.
En rééducation de la paralysie cérébrale, la HAS demande explicitement que les objectifs soient choisis conjointement avec l’enfant ou l’adolescent et ses parents.
Respecter le refus d’un enfant ne signifie donc pas nécessairement arrêter toute rééducation. Cela peut signifier : chercher ce que ce refus nous apprend. Est-ce douloureux ? Trop difficile ? Sensoriellement envahissant ? Incompréhensible ? Imprévisible ? Sans intérêt pour lui ? Ou sommes-nous simplement en train de poursuivre un objectif auquel l’enfant n’a encore trouvé aucun sens ?
La motivation comme donnée clinique
C’est peut-être là le changement de regard qui me semble le plus intéressant.
Au lieu de considérer la motivation comme une caractéristique de l’enfant — « cet enfant est motivé / cet enfant n’est pas motivé » — nous pouvons la considérer comme une donnée dynamique de la relation thérapeutique.
La recherche qualitative en rééducation pédiatrique décrit l’engagement comme un phénomène complexe et multidimensionnel, influencé par la relation, le plaisir, la compréhension de ce qui se passe et le sentiment de travailler ensemble.
La question devient alors moins : « Comment faire pour qu’il obéisse davantage ? » et davantage : « Quelles conditions pouvons-nous créer pour qu’il ait une raison de s’engager ? »
Pour soutenir la motivation, nous pouvons distinguer les objectifs du professionnel, des parents et de l’enfant ; rechercher un objectif fonctionnel à court terme qui ait réellement du sens pour lui ; utiliser intelligemment ses centres d’intérêt et, lorsque cela est pertinent, des renforçateurs ; évaluer sa sensorialité ; rendre certaines situations plus prévisibles ; rechercher douleur, fatigue, faim, inconfort ou peur ; et considérer ses refus comme des informations cliniques avant de les interpréter comme un manque de volonté.
Finalement, la question n’est peut-être pas : « Comment motiver cet enfant à faire ma rééducation ? » Mais : « Comment construire une rééducation dans laquelle cet enfant peut trouver suffisamment de sécurité, de sens et d’intérêt pour avoir envie de participer ? »
Et ce déplacement-là change beaucoup de choses.
Pour aller plus loin en rééducation sensorimotrice pédiatrique
Ces questions — motivation, utilisation du jeu, observation sensorimotrice, atypies sensorielles, choix des objectifs et construction d’une progression adaptée à l’enfant — sont travaillées dans les formations du Prisme Corporel.
Approche sensorimotrice de l’enfant de 2 à 7 ans inspirée de la méthode Feldenkrais : utilisation du jeu, atypies sensorielles, observation des schémas de mouvement et pédagogie du mouvement inspirée de Feldenkrais.
Approche sensorimotrice de l’enfant de 2 à 7 ans basée sur l’observation des réflexes archaïques : observation des réflexes archaïques, troubles du tonus et situations ludiques permettant d’adapter le travail sensorimoteur au jeune enfant.
Découvrir les formations du Prisme Corporel
Références
- Meyns P, Roman de Mettelinge T, van der Spank J, Coussens M, Van Waelvelde H. Motivation in pediatric motor rehabilitation: A systematic search of the literature using the self-determination theory as a conceptual framework. Developmental Neurorehabilitation. 2018;21(6):371-390. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28277817/
- Antoniadou M, Granlund M, Andersson AK. Strategies Used by Professionals in Pediatric Rehabilitation to Engage the Child in the Intervention Process: A Scoping Review. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics. 2024;44(4):461-488. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/38213190/
- Pritchard-Wiart L, Phelan SK. Goal setting in paediatric rehabilitation for children with motor disabilities: a scoping review. Clinical Rehabilitation. 2018;32(7):954-966. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29473440/
- Ismael N, Lawson LM, Hartwell J. Relationship Between Sensory Processing and Participation in Daily Occupations for Children With Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review. American Journal of Occupational Therapy. 2018;72(3). https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29689172/
- Haute Autorité de Santé. Rééducation et réadaptation de la fonction motrice de l’appareil locomoteur des personnes diagnostiquées de paralysie cérébrale. Recommandation de bonne pratique. 2021. https://www.has-sante.fr/jcms/p_3166294/fr/reeducation-et-readaptation-de-la-fonction-motrice-de-l-appareil-locomoteur-des-personnes-diagnostiquees-de-paralysie-cerebrale
- Katz AL, Webb SA; Committee on Bioethics. Informed Consent in Decision-Making in Pediatric Practice. Pediatrics. 2016. https://doi.org/10.1542/peds.2016-1485
